Ημέρα ασφαλούς διαδικτύου 2017

Ποτέ δεν θα είσαι αρκετά καλός…

Η Ειρήνη γυρνάει από το σχολείο χαρούμενη, έγραψαν ένα διαγώνισμα στα μαθηματικά και τα πήγε πολύ καλά! Είναι στην Τρίτη γυμνασίου, είναι ενθουσιασμένη που έγραψε καλά, πιστεύει ότι έχει αρχίσει να παίρνει τον αέρα αυτού του μαθήματος που πάντα τη φόβιζε πολύ.
Μπαίνει φουριόζα στο σπίτι, βιάζεται να το πει στη μαμά της:

Ειρήνη: Μαμά, γράψαμε διαγώνισμα τα μαθηματικά και πήρα 18!

Μαμά: Μπράβο! Η Χριστίνα πόσο πήρε;

Ειρήνη: Εεε, δεν ξέρω, δεν θυμάμαι…

Μαμά: Σίγουρα θα πήρε μεγαλύτερο βαθμό…

Το πρώτο που μπορούμε να παρατηρήσουμε σ’αυτή τη στιχομυθία είναι ότι η μητέρα της Ειρήνης δεν κατάφερε να ελέγξει την παρόρμησή της να κάνει τη λάθος ερώτηση στην κόρη της και στη συνέχεια το λάθος σχόλιο, απαξιώνοντας με αυτόν τον τρόπο την προσπάθειά της και ακυρώνοντας τη χαρά της για την επιτυχία της.

Η Χριστίνα είναι η κολλητή της Ειρήνης και η μαμά της είναι κολλητή με τη μαμά της Ειρήνης. Οι δύο μαμάδες ενδιαφέρονται πολύ για τις σχολικές επιδόσεις των θυγατέρων τους και αυτό είναι ένα συχνό θέμα στις επικοινωνίες τους, όταν μιλάνε στο τηλέφωνο, όταν πηγαίνουν μαζί για καφέ, ακόμα και στην ταβέρνα, όταν οι άντρες αρχίζουν την κουβέντα για πολιτική ή ποδόσφαιρο. Γνωρίστηκαν από τα παιδιά τους, που πηγαίνουν μαζί στο σχολείο από την πρώτη δημοτικού. Βέβαια, τα παιδιά τους δεν είναι το μοναδικό θέμα στις συζητήσεις τους, είναι όμως ένα εύκολο θέμα όταν δεν υπάρχει τίποτε άλλο (ή έστω, τίποτε καλύτερο) να συζητήσουν, ακόμη κι όταν για κάποιο λόγο υπάρχει κάποια δυσκολία μεταξύ τους.

Στη δική μας περίπτωση, οι δύο μαμάδες γνωρίστηκαν και συνδέθηκαν, έγιναν «φίλες», χάρη στις κόρες του. Αυτό συμβαίνει πολύ συχνά, όπως επίσης συμβαίνει συχνά να περιθωριοποιούνται ή να «εκτοπίζονται» παλιότεροι φίλοι για να δημιουργηθεί χώρος για τους νέους μας φίλους που προέρχονται από το σχολικό περιβάλλον των παιδιών μας. Με λίγα λόγια, η σχολική περίοδος ενός παιδιού δίνει τη δυνατότητα σε πολλούς γονείς να δημιουργήσουν ένα νέο κύκλο κοινωνικών γνωριμιών και φιλιών. Μερικοί γονείς, μάλιστα, προσπαθούν (και κάποιες φορές καταφέρνουν) να λύσουν με αυτόν τον τρόπο ένα γενικότερο και παλιότερο πρόβλημα στην κοινωνικότητά τους.

Σε αυτές τις περιπτώσεις είναι εύκολο να φανταστούμε ότι η σχέση χτίζεται πάνω σε θέματα που αφορούν τα παιδιά τους. Είναι πολύ ευχάριστο και μπορεί να γίνει πολύ δημιουργικό να μοιράζομαι με  έναν άνθρωπο το ενδιαφέρον μου για την εκπαίδευση του παιδιού μου, να παίρνω και να δίνω βοήθεια σε πρακτικά ζητήματα που προκύπτουν συνεχώς, ακόμη και σε έκτακτες καταστάσεις.

Τα δύσκολα αρχίζουν από τη στιγμή που η σχέση των δύο μαμάδων αρχίζει να εκτρέπεται σε αντιπαράθεση των επιδόσεων των παιδιών τους. Εδώ πια η συνεργατικότητα που μπορεί είχε ήδη αναπτυχθεί δίνει τη θέση της στον ανταγωνισμό. Οι μητέρες διδάσκουν στα παιδιά τους να μη χαίρονται με τη χαρά του άλλου, ακόμη κι αν είναι φίλος τους, αλλά ούτε και με τη δική τους χαρά, με το δικό τους επίτευγμα, αν δεν συνδυάζεται με την αποτυχία του άλλου. Το παιδί μαθαίνει να μη χαίρεται μ’αυτό που είναι, αλλά να χαίρεται μ’αυτό που δεν είναι ο άλλος.

Απόσπασμα από το βιβλίο του Κώστα Γκοτζαμάνη "Μεγαλώνοντας (με) το παιδί μου", 2014, εκδόσεις Πατάκη.

Πώς το σχολείο σκοτώνει τη δημιουργικότητα

Στο βίντεο που ακολουθεί ο Σερ Κεν Ρόμπινσον κάνει μια διασκεδαστική και έντονα συγκινητική
πρόταση για τη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού συστήματος που να γαλουχεί
(αντί να υπονομεύει) τη δημιουργικότητα.

Η σημασία της θετικής αυτοαντίληψης του εκπαιδευτικού για το εκπαιδευτικό του έργο

Ο άνθρωπος έχει ανάγκη από μια θετική αυτοαντίληψη, γιατί θετική αυτοαντίληψη σημαίνει θετική στάση, θετική προδιάθεση προς τον εαυτό αλλά και προς τη ζωή γενικότερα (Argyle 1981, Rogers 1981).  Θετική διάθεση σημαίνει θετική προσέγγιση, σημαίνει συμμετοχή, σημαίνει προσπάθεια που θα οδηγήσει κάποτε στην «αυτοπραγμάτωση» (Maslow 1970, Rogers 1981). Η θετική αυτοαντίληψη συνεπάγεται και υψηλό βαθμό αυτοεκτίμησης και μας οδηγεί στο να επιμένουμε για την κατάκτηση των στόχων μας παρά τις δυσκολίες, να αναπτύσσουμε τις δυνατότητες μας και να διορθώνουμε τα λάθη μας. Παράλληλα, δεν καθοδηγούμαστε πλήρως από τις προσδοκίες των άλλων ούτε και αμφισβητούμε την προσωπική μας αξία στην περίπτωση που τα σχόλια των άλλων δεν είναι ευνοϊκά. Αντίθετα, «ξεχνούμε» ευκολότερα μια εμπειρία που σχετίζεται με αποτυχία και προστατεύουμε τον εαυτό μας από την αρνητική αυτοαξιολόγηση.  (Κοσμίδου-Hardy, 1991). Αν προσπαθούσε κανείς να αναζητήσει τις αιτίες που οδηγούν τα άτομα στην αποτυχία, στην άρνηση και πολλές φορές σε ψυχιατρικά ιδρύματα, θα διαπίστωνε ότι πολλά από τα άτομα αυτά απέτυχαν να χτίσουν μια θετική αυτοεικόνα, είναι άτομα που αποθαρρύνθηκαν γρήγορα και που ο «εαυτός» τους τα πρόδωσε σε κρίσιμα σημεία. Αντίθετα, τα επιτυχημένα άτομα χαρακτηρίζονται από ιδιότητες που αντανακλούν μια  θετική αυτοαντίληψη. 

Συγκεκριμένα, αν εστιάσουμε την προσοχή μας στο χώρο της εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτικός με υψηλή αυτοεκτίμηση και θετική αυτοαντίληψη είναι ένας καλός επαγγελματίας. Με αυτό εννοούμε ότι δεν είναι τόσο εκείνο το άτομο που διακρίνεται για τις τεχνικές γνώσεις του όσο ένα ευέλικτο, κριτικά σκεπτόμενο άτομο που το χαρακτηρίζει η γνώση του εαυτού και των δυνατοτήτων του, η εμπιστοσύνη προς τον εαυτό, καθώς και η γνώση του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει ( Κοσμίδου-Hardy, 1991). Κατά συνέπεια, η ενασχόληση του εκπαιδευτικού με τη δική του ιστορία συμβάλλει αρχικά στη δική του προσωπική ανάπτυξη, μια που είναι σε θέση να αντιμετωπίζει το παρόν με δημιουργικότητα και να αντικρίζει άφοβα το μέλλον. Όμως, ευνοούνται και οι μαθητές του, διότι το υψηλό επίπεδο αυτοεκτίμησης του επιτρέπει να θέτει σε δεύτερη μοίρα τις δικές του απαιτήσεις για προσωπική και κοινωνική αναγνώριση και να προσαρμόζει τη διδασκαλία του αποκλειστικά στις ανάγκες των μαθητών του, συμβάλλοντας έτσι στη δημιουργία κλίματος αισιοδοξίας, άμιλλας και εμπιστοσύνης. Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν, με θετική αντίληψη της προσωπικής του αξίας επιδρά καθοριστικά στο εκπαιδευτικό περιβάλλον και στις διαπροσωπικές σχέσεις στο σχολείο.  

Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφέρουμε κάποια στοιχεία που μπορούν να μας διαφωτίσουν σχετικά με το ποια χαρακτηριστικά χρειάζεται να διαθέτει ο ηγέτης εκπαιδευτικός. Συγκεκριμένα, ο J. Ardoino (1965), διαχωρίζει τα τρία είδη γνώσης που οφείλει να διαθέτει ο εκπαιδευτικός. Τα τρία αυτά επίπεδα ή διαστάσεις είναι : α) Γνώση (savoir) β) Γνώση του να πράττω (savoir- faire) και γ) Γνώση του να είμαι (savoir-etre).

Η πρώτη διάσταση «Γνώση ή Μαθαίνω» αφορά στο περιεχόμενο του μηνύματος, στο περιεχόμενο της διδασκαλίας. Είναι η γνώση από τους εκπαιδευτικούς του γνωστικού αντικειμένου, της «ύλης του μαθήματος» που θα μεταδώσουν στους μαθητές τους. H δεύτερη διάσταση «Γνώση του να πράττω ή Διδάσκω» ταυτίζεται με τις μεθόδους και τεχνικές μετάδοσης του μηνύματος. Αντιστοιχεί σε μια δομική αντίληψη της μάθησης και η διδασκαλία είναι νοητή περισσότερο ως μια ενέργεια εμψύχωσης ή βοήθειας, μια διέγερση παρά μια αυταρχική μετάδοση της γνώσης. Η τρίτη διάσταση «Γνώση του να είμαι ή Είμαι Παιδαγωγός» παραπέμπει σε μια πιο απαιτητική διαδικασία. Αναφέρεται στην επεξεργασία ενός ισορροπημένου προσώπου, που έχει συμβιβαστεί με τον εαυτό του, που αποδέχεται εκ των προτέρων τον άλλον και τις πιθανότητες ενός ανοικτού διαλόγου μαζί του.

Αυτό το τρίπτυχο έχει γίνει αντικείμενο αναλύσεων και μελετών τα τελευταία χρόνια σε σύνδεση με τις θεωρήσεις της εκπαίδευσης , του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού και της κατάρτισης του  επιστήμονα εκπαιδευτικού. Αντιλαμβανόμαστε βέβαια ότι αυτά τα τρία είδη γνώσης είναι αλληλένδετα  και κυρίως η τρίτη διάσταση παραπέμπει στο περιεχόμενο της έννοιας της αυτοαντίληψης και στο ρόλο της όσον αφορά στην αποτελεσματικότητα του διδακτικού έργου.   

Πώς χάνονται οι μικροί Αϊνστάιν...

Tο εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να αναγνωρίσει τα χαρισματικά παιδιά και συχνά τα περιθωριοποιεί

Eχουν υψηλή νοημοσύνη και σπάνια αντιληπτική ικανότητα. Οταν οι συνομήλικοί τους δεν μπορούν καν να συλλαβίσουν, αυτά διαβάζουν και κατανοούν το γραπτό κείμενο. Σε ηλικία δημοτικού λύνουν μαθηματικά προβλήματα Γυμνασίου και όταν φτάσουν στο Λύκειο έχουν ερευνητικές δυνατότητες αντάξιες διδακτορικού φοιτητή. Τα λένε «φωστήρες», αλλά το ίδιο συχνά τα αντιμετωπίζουν και ως «απροσάρμοστα». Τα χαρισματικά παιδιά είναι τα λαμπρότερα (και σπανιότερα) μυαλά της Ελλάδας, αντιστοιχώντας σε ποσοστό κάτω του 1% του πληθυσμού. Και όμως, σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που συχνά δεν μπορεί καν να τα αναγνωρίσει – πόσω μάλλον να τα αξιοποιήσει – καταλήγουν να περιθωριοποιούνται. Εκλαμβάνονται αδίκως ως αντικοινωνικά ή ατίθασα και ουκ ολίγες φορές φορτώνονται με λανθασμένες διαγνώσεις νοητικής υστέρησης! Σε μία χώρα όπου η φράση «ειδικές ανάγκες» συνδέεται συνήθως με μαθησιακές δυσκολίες ή χαμηλό δείκτη νοημοσύνης, η σύνδεση των λέξεων «χαρισματικός» και «ανάγκες» μοιάζει με σχήμα οξύμωρο. Και όμως, όπως τονίζουν οι ειδικοί, τα χαρισματικά παιδιά έχουν ιδιαίτερες ανάγκες οι οποίες αν δεν καλυφθούν μπορούν να τα μετατρέψουν σε… κακούς μαθητές.

«Υπάρχουν πολλά κριτήρια για τη διάγνωση ενός χαρισματικού παιδιού. Ο δείκτης νοημοσύνης αποτελεί μόνο ένα από αυτά. Χαρισματικό θεωρείται ένα παιδί το οποίο διαθέτει IQ άνω του 146, δημιουργικό τρόπο σκέψης και έμφυτα κίνητρα. Τα κριτήρια αυτά μπορούμε να τα διαγνώσουμε μέσα από διαφορετικά τεστ που εντέλει μας δίνουν την τελική αξιολόγηση για κάθε παιδί» εξηγεί η κυρία Λωρέττα Θωμαΐδου, επίκουρη καθηγήτρια Αναπτυξιακής Παιδιατρικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών και υπεύθυνη της Μονάδας Ανάπτυξης Παιδιατρικής του νοσοκομείου Παίδων «Αγλαΐα Κυριακού». Η εν λόγω μονάδα, μεταξύ άλλων, διενεργεί διάγνωση χαρισματικών και ταλαντούχων παιδιών, έλεγχο της σχολικής ετοιμότητας και έγκαιρη ανίχνευση των αποκλίσεων από το φυσιολογικό. «Η επιστήμη διακρίνει ανάμεσα στα ταλαντούχα και στα χαρισματικά παιδιά. Τα πρώτα έχουν εξαιρετικές ικανότητες σε συγκεκριμένο τομέα της τέχνης ή της επιστήμης (π.χ. μουσική, ζωγραφική, μαθηματικά, σκάκι κτλ.) και αντιστοιχούν στο 1% - 2% του πληθυσμού. Τα δεύτερα έχουν εξαιρετικές ικανότητες σε δύο ή περισσότερους τομείς και αντιπροσωπεύουν κάτω του 1% του πληθυσμού» τονίζει η ίδια.

Το σχολείο δεν μπορεί

Η κουλτούρα μας αντιλαμβάνεται τα χαρισματικά παιδιά ως μία κοινωνική ελίτ, για την οποία το «ευλογημένο» DNA έχει εξασφαλίσει ακαδημαϊκή και επαγγελματική επιτυχία. Οπως εξηγούν οι ειδικοί ωστόσο η αλήθεια απέχει παρασάγγας. «Στην πραγματικότητα τα χαρισματικά παιδιά συχνά καταλήγουν να θεωρούνται… κακοί μαθητές. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα προσπαθεί να χωρέσει τους πάντες στον μέσο όρο. Ως αποτέλεσμα, τα χαρισματικά παιδιά δεν νιώθουν καμία πρόκληση, βαριούνται, αποστασιοποιούνται και καταλήγουν να απομονώνονται. Ορισμένα γίνονται υπερκινητικά ή άτακτα και οι δάσκαλοί τους τα χαρακτηρίζουν αυθάδη» αναφέρει μιλώντας στο «Βήμα» ο κ. Αλέξανδρος Παπανδρέου, αντιπρόεδρος του ελληνικού τμήματος της MENSA, μιας διεθνούς οργάνωσης της οποίας τα μέλη έχουν δείκτη νοημοσύνης που ανήκει στο 2% του παγκόσμιου πληθυσμού.

Με στόχο να ευαισθητοποιήσει την ελληνική κοινωνία αναφορικά με τις ανάγκες των χαρισματικών παιδιών, η MENSA διοργάνωσε πρόσφατα ημερίδα στο Μέγαρο Μουσικής Αθηνών με τίτλο «Τα χαρισματικά παιδιά και οι ιδιαίτερες ανάγκες τους». «Είναι δύσκολο να αντιληφθούμε ως κοινωνία ότι ένας χαρισματικός άνθρωπος χρειάζεται τη βοήθειά μας. Τα χαρισματικά παιδιά όμως είναι πράγματι παιδιά με "ειδικές ανάγκες". Το ελληνικό σχολείο κατηγοριοποιεί τους μαθητές με βάση την επίδοση και τους βαθμούς. Αντιθέτως, θα όφειλε να τους προσεγγίζει με βάση τον δείκτη νοημοσύνης και τις ειδικές τους ικανότητες» τονίζει ο ίδιος.

Πρότυπο οι ΗΠΑ

Το εκπαιδευτικό σύστημα των ΗΠΑ θα μπορούσε να αποτελέσει ένα παράδειγμα προς μίμηση, σύμφωνα με την κυρία Αννα Αθανασοπούλου, η οποία είναι εκπαιδευτικός στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στη Βόρεια Καρολίνα των ΗΠΑ, όπου μεταξύ άλλων διδάσκει μαθηματικά στα… ελληνικά, σε παιδιά που έχουν πιστοποιηθεί ως χαρισματικά. «Από τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού και τακτικά, κάθε δύο χρόνια, τα παιδιά υποβάλλονται σε τεστ αντιληπτικής ικανότητας και δείκτη νοημοσύνης, ενώ στο Γυμνάσιο δημιουργούνται ειδικές διδακτικές ομάδες, ανάλογα με τις ικανότητες των παιδιών. Στο Λύκειο υπάρχουν ειδικές τάξεις που ονομάζονται "Προχωρημένης Τοποθέτησης" (Advanced Placement) για χαρισματικούς μαθητές, όπου το επίπεδο αντιστοιχεί στα αντίστοιχα πανεπιστημιακά μαθήματα. Αν μάλιστα οι μαθητές λάβουν πάνω από έναν συγκεκριμένο βαθμό αναγνωρίζεται ότι έχουν περάσει το αντίστοιχο μάθημα σε συγκεκριμένα πανεπιστήμια!» εξηγεί η ίδια.

Παράθυρα διάκρισης
Αναζητώντας τους επόμενους «Στιβ Τζομπς»

Πώς μπορούμε να βοηθήσουμε τα χαρισματικά παιδιά; Λαμπρά παραδείγματα χαρισματικών «κακών» μαθητών - όπως ο Στιβ Τζομπς και ο Αλμπερτ Αϊνστάιν - έχουν κάνει τον γύρο του κόσμου γιατί κατάφεραν, παρά τα αντίθετα προγνωστικά, να διακριθούν στην επαγγελματική και ακαδημαϊκή τους καριέρα. Πώς θα μπορούσε η Ελλάδα να έχει τους δικούς της εκπροσώπους στο διεθνές στερέωμα των χαρισματικών ανθρώπων; Στην Ελλάδα οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να «εκμεταλλευτούν» τις ρυθμίσεις του νόμου για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ο οποίος στην πραγματικότητα έχει γραφτεί για παιδιά με νοητική υστέρηση ή μαθησιακές δυσκολίες) για να εισαγάγουν ειδικές διαδικασίες και ρυθμίσεις για τα χαρισματικά παιδιά, όπως για παράδειγμα την εγγραφή στο δημοτικό σχολείο ένα χρόνο νωρίτερα.

«Οπως είναι το σύστημα διαμορφωμένο, δεν υπάρχει κάποιος θεσμικός τρόπος να ενισχυθούν αυτά τα παιδιά. Υπάρχουν όμως φωτισμένοι δάσκαλοι με όρεξη οι οποίοι οργανώνουν απογευματινούς ομίλους ή χωριστές ομάδες με βάση τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, σε τομείς όπως η τέχνη, η φυσική, τα μαθηματικά, η ιστορία, το σκάκι κτλ. Αλλοι καθηγητές, κυρίως σε ιδιωτικά σχολεία, προσπαθούν να κάνουν τον λεγόμενο "εμπλουτισμό" της ύλης, δηλαδή να διδάσκουν την ύλη σε περισσότερο βάθος για ορισμένα παιδιά, χωρίς να τα αποσπάσουν από την "κοινωνική ομάδα" της τάξης» εξηγεί μιλώντας στο «Βήμα» ο κ. Αθανάσιος Τσιάμης, εκπαιδευτικός ψυχολόγος και μέλος του διοικητικού συμβουλίου της Εταιρείας για την Προαγωγή της Εκπαίδευσης των Δημιουργικών, Ταλαντούχων, Χαρισματικών Παιδιών και Εφήβων (ΔΗΧΑΤΑΠΕ).

Μία από τις πιο διαδεδομένες δραστηριότητες για χαρισματικά παιδιά είναι η συμμετοχή στους διαγωνισμούς της Μαθηματικής Εταιρείας, στους οποίους λαμβάνουν μέρος περίπου 15.000 μαθητές κάθε χρόνο. «Οι εκπαιδευτικοί που συμμετέχουμε είμαστε όλοι εθελοντές και διοργανώνουμε αφιλοκερδώς τους διαγωνισμούς και τα μετέπειτα "σεμινάρια προετοιμασίας" για τα παιδιά που διακρίνονται και συμμετέχουν στη Βαλκανιάδα και στην Ολυμπιάδα. Στόχος στους εν λόγω διαγωνισμούς δεν είναι ο ανταγωνισμός, όπως πολλοί γονείς εσφαλμένα νομίζουν. Αντιθέτως, είναι η δημιουργική απασχόληση και η πρόκληση για το μυαλό, ώστε τα χαρισματικά μυαλά να αναδειχθούν» τονίζει ο κ. Ιωάννης Τυρλής, μέλος και πρώην γενικός γραμματέας της Μαθηματικής Εταιρείας.

Πηγή: http://www.tovima.gr/

Χαρισματικοί Μαθητές: Γιατί Έχουν Ανάγκη Συμβουλευτικής Υποστήριξης;

«Χαρισματικό (gifted) ή ταλαντούχο (talented) είναι το άτομο που δείχνει ή έχει το δυναμικό για μία ιδιαίτερα υψηλή ή ξεχωριστή απόδοση σε έναν ή περισσότερους τομείς» (Τσιάμης, 2006). Η ανάγκη για συμβουλευτική υποστήριξη των χαρισματικών ατόμων έχει επισημανθεί από τις αρχές του 20ου αιώνα και αφορά κυρίως τις κοινωνικές και συναισθηματικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν λόγω της ιδιαιτερότητάς τους. Τα χαρισματικά άτομα έχουν ανάγκες για συμβουλευτική υποστήριξη, καταρχήν όμοιες με εκείνες όλων των άλλων ανθρώπων. Επειδή όμως διαφέρουν αρκετά από τους άλλους  ως προς τα είδη και το επίπεδο των ιδιαίτερων ικανοτήτων και κινήτρων τους, ως προς τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν, αλλά και ως προς άλλα προσωπικά και κοινωνικά τους χαρακτηριστικά, χρειάζονται ιδιαίτερη συμβουλευτική αντιμετώπιση (Μαλικιώση-Λοϊζου, 2008).
Έχει προκύψει λοιπόν ότι τα χαρισματικά παιδιά έχουν ειδικές ανάγκες και χρειάζονται ειδική αντιμετώπιση, γιατί διαφέρουν σημαντικά από το μέσο άτομο. Κλινικοί και συμβουλευτικοί ψυχολόγοι που εργάζονται με χαρισματικά παιδιά και τις οικογένειές τους, δηλώνουν την ανάγκη ενασχόλησής τους με ζητήματα συναισθηματικής φύσεως που συνδέονται με τη χαρισματικότητά των παιδιών, όπως είναι για παράδειγμα, η ανάπτυξη ταυτότητας, η τελειομανία, η εσωστρέφεια, η ευαισθησία, οι σχέσεις με τους συνομιλήκους κ.ά. (Jackson & Peterson, 2003; Mendaglio, 2003; Peterson, 2003; Silverman, 1993a). 
Σε αντίθεση με τη συνήθη εκπαιδευτική και επαγγελματική συμβουλευτική που απαιτείται για όλους τους άλλους μαθητές καθώς πλησιάζουν στην αποφοίτηση από το Λύκειο, οι χαρισματικοί μαθητές – από τις χαμηλότερες τάξεις έως το Λύκειο- χρειάζονται επιπλέον βοήθεια σε διάφορα προσωπικά, κοινωνικά, οικογενειακά θέματα καθώς και στην επίλυση εκπαιδευτικών ή επαγγελματικής φύσεως προβλημάτων.
Πολλοί επιστήμονες εξειδικευμένοι στην εκπαίδευση των χαρισματικών μαθητών υποστηρίζουν ότι η συμβουλευτική και η καθοδήγηση είναι ουσιώδεις για την πλήρη ανάπτυξη των χαρισματικών παιδιών και θα έπρεπε να αποτελούν αναπόσπαστο στοιχείο κάθε προγράμματος υποστήριξης (π.χ. Bireley & Genshaft, 1991; Colangelo, 2003; Delisle, 1992; Gallagher, 1990, 1991a; Hebert, 2006; Landrum, 1987; Mahoney, 2006; Meckstroth, 2006; Neihart, 2006; Perrone, 1997; Robinson, 2006; Silverman, 1997; VanTassel-Baska, 1983; Webb, Meckstroth & Tolan, 2005).
Ένα δείγμα της ανάγκης για συμβουλευτική υποστήριξη αποτελεί το σύνηθες πρόβλημα της αίσθησης του διαφορετικού και της έλλειψης ταιριάσματος με την οικογένεια και τους φίλους στα χαρισματικά παιδιά και τους χαρισματικούς εφήβους. Οι ευφυείς μαθητές συχνά γίνονται ιδεαλιστές και η βαθυστόχαστη σκέψη τους συνοδεύεται από έντονο ενδιαφέρον για ζητήματα ηθικής και δικαιοσύνης. Τα προσωπικά και οικογενειακά τους προβλήματα περιλαμβάνουν διαμάχες με τα αδέλφια, τους συνομήλικους και κυρίως με τους γονείς (Peterson, 2008). Επίσης, σημαντικά ζητήματα αποτελούν η αντίσταση στην εξουσία, η κατάθλιψη, η απόσυρση και μερικές φορές ο αλκοολισμός, ο εθισμός στα ναρκωτικά, η αντικοινωνική συμπεριφορά, ακόμα και η αυτοκτονία (π.χ. Blakeley, 2000; Cross, 1996; Fleith, 2001).
Εκτός όμως από τις συναισθηματικές αυτές δυσκολίες, πολλοί από τους ταλαντούχους μαθητές αισθάνονται πλήξη με τα μαθήματα του σχολείου, γεγονός το οποίο συχνά τους οδηγεί σε απάθεια και χαμηλή επίτευξη (Rimm, 2008). Εντυπωσιακή είναι η εκτίμηση ότι ποσοστό 18% έως 25% των εγκαταλείψεων των σπουδών αφορούν χαρισματικούς μαθητές (Salorzano, 1983; Renzulli & Park, 2000). Σύμφωνα με τον Sadowski (1987), οι εγκαταλείψεις των σπουδών από αυτή την κατηγορία μαθητών συνδέονται κυρίως με οικογενειακές δυσκολίες, κατανάλωση αλκοόλ και ναρκωτικών, έλλειψη κινήτρου στο σχολείο, αντίσταση στην εξουσία, περιορισμένες σχέσεις με τους συνομηλίκους και δυσκολίες κοινωνικής προσαρμογής. Ο ίδιος αναφέρει ότι τόσο η συμβουλευτική υποστήριξη στο σχολείο όσο και η επικοινωνία με τους γονείς τους ήταν ανεπαρκείς.
Στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια έχει αρχίσει να ευαισθητοποιείται η ακαδημαϊκή κοινότητα στις ιδιαιτερότητες των χαρισματικών παιδιών. Πέρα όμως από τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αυτών των παιδιών, κρίνεται απαραίτητο να στραφεί η προσοχή στις αυξημένες ανάγκες τους για συμβουλευτική υποστήριξη με στόχο την αντιμετώπιση των συναισθηματικών δυσκολιών που συνοδεύουν τη χαρισματικότητα. Συνεπώς, καλούνται οι επαγγελματίες που θα υποστηρίξουν τους χαρισματικούς μαθητές να έχουν γνώση της ιδιαιτερότητας της ανάπτυξής τους ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις αναπτυξιακές και συναισθηματικές τους ανάγκες.

Το κείμενο αποτελεί απόσπασμα από:
Αντωνίου, Α.-Σ., & Σωτηράκη, Κ. (2011). Επιτακτική η ανάγκη συμβουλευτικής υποστήριξης και στους χαρισματικούς μαθητές. Στο: Εταιρεία Ειδικής Παιδαγωγικής Ελλάδος (Επιμ.) Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήμη και την Πράξη (Τόμος Δ’, σελ. 264-276).  Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Χαρισματικοί μαθητές: Πόση μοναξιά κρύβεται πίσω από το ταλέντο;

Τα χαρισματικά παιδιά, ιδιαίτερα εκείνα που διαθέτουν μεγάλο βαθμό δημιουργικότητας, δεν συμβιβάζονται εύκολα. Αντιθέτως, συχνά παρουσιάζουν και αμφισβητούν τις παραδόσεις, τους νόμους, τους κανόνες ή τις προσδοκίες των άλλων. Ευαίσθητα στην κριτική των άλλων, είναι πιθανό να επιχειρήσουν ακόμα και να κρύψουν τις ικανότητές τους.

Με ποιους συναναστρέφονται τα χαρισματικά παιδιά; Τα χαρισματικά παιδιά ανήκουν συνήθως σε πολλές διαφορετικές μεταξύ τους ομάδες, γιατί έχουν πολλά ετερόκλητα ενδιαφέροντα. Τα αυξημένα επίπεδα ικανοτήτων, άλλοτε τα ωθούν στη συναναστροφή μεγαλύτερων παιδιών και άλλοτε πάλι σε κοινωνική απομόνωση, όταν δεν βρίσκουν παιδιά με τα ίδια ενδιαφέροντα, για να κάνουν παρέα. Τα παιδιά αυτά γίνονται αντιληπτά ως «μοναχικά». Η σύγκρουση ανάμεσα στην ανάγκη τους για ένταξη σε μία ομάδα και στην ανάγκη τους για ατομικότητα ενδέχεται να τους προκαλέσει μεγάλη ένταση.

Το κοινωνικό κλίμα της σχολικής αίθουσας που αναφέρεται στο βαθμό που οι μαθητές γίνονται κοινωνικά αποδεκτοί, ενσωματώνονται και υποστηρίζονται από τους συμμαθητές τους, έχει πολύ σοβαρές συνέπειες στα κίνητρα, τα ενδιαφέροντα και τις δραστηριότητες των χαρισματικών παιδιών στην τάξη, και εντέλει στα ακαδημαϊκά τους επιτεύγματα (Goodenow,1993). Οι μαθητές που αισθάνονται απομονωμένοι από το κοινωνικό πλαίσιο της αίθουσας, δεν μπορούν, συνήθως να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των μαθημάτων και καταφεύγουν σε στρατηγικές, όπως η ονειροπόληση, για να αντέξουν τις πιέσεις που τους προκαλεί η μοναξιά και η μη αποδοχή τους (Goodenow,1993).

Επιπροσθέτως, ένας μεγάλος αριθμός άλλων παραγόντων που σχετίζονται με το κοινωνικό πλαίσιο της αίθουσας, επηρεάζει την προσαρμογή των χαρισματικών μαθητών στο σχολικό περιβάλλον, όπως ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά αυτά αντιλαμβάνονται τους δασκάλους τους και τις σχέσεις τους με αυτούς. Γενικά έχει αποδειχθεί ότι η αντίληψη των μαθητών για την ποιότητα των σχέσεων δασκάλου-μαθητή σχετίζεται σημαντικά με τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντα που αναπτύσσουν οι μαθητές (Alban & Alban, 1981). Έχει προσδιορισθεί ότι οι χαρισματικοί μαθητές προτιμούν τους δασκάλους που είναι ζεστοί, υποστηρικτικοί, επικοινωνιακοί με τους μαθητές και ταυτόχρονα μπορούν να επιβάλουν την πειθαρχία στην αίθουσα (MacAuley, 1990).

Πηγή: Αντωνίου, Α.-Σ. (2009). Χαρισματικά και Ταλαντούχα Παιδιά. Αθήνα: Πασχαλίδης.

Αν δεν είσαι προετοιμασμένος να κάνεις λάθος δεν θα σκεφτείς κάτι πρωτότυπο!

Ο Κεν Ρόμπινσον μιλά για το σχολείο που σκοτώνει τη δημιουργικότητα...
http://www.ted.com/talks/lang/gre/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html

Οι Διαπροσωπικές Σχέσεις στο Σχολείο: O Πολλαπλός Ρόλος του Εκπαιδευτικού

Οι διαπροσωπικές σχέσεις αποτελούν το "κλειδί" για την προσωπική μας εξέλιξη και ταυτότητα, την παραγωγικότητα και την επαγγελματική επιτυχία, το νόημα και την ποιότητα της ζωής μας, τη σωματική και ψυχική μας υγεία, την επιτυχή αντιμετώπιση αγχογόνων καταστάσεων, την αυτοπραγμάτωση και τον ανθρωπισμό μας (Johnson & Johnson, 1991). Μέσα από τις θετικές διαπροσωπικές του σχέσεις ο άνθρωπος μπορεί να βοηθηθεί να ξεπεράσει τις ανασφάλειες και τα άγχη του, να γνωρίσει καλύτερα τον εαυτό του, να αλλάξει τη συμπεριφορά του, να εξελιχθεί.


Πολλές έρευνες έχουν διαπιστώσει και καταδείξει τη σπουδαιότητα της διαπροσωπικής εμπλοκής δασκάλου-μαθητή, που οδηγεί στη δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος το οποίο διευκολύνει την ανάπτυξη της μάθησης, την ανάπτυξη κινήτρων και την αυτονομία ( Ryan, 1995; Ryan & Powelson, 1991; Ryan & Stiller, 1991). Οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις στο σχολικό περιβάλλον, και ιδιαίτερα μεταξύ των εκπαιδευτικών και μαθητών, επηρεάζουν θετικά την όλη μαθησιακή και κοινωνική εξέλιξη των μαθητών (Aspy & Roebuck, 1977; Bernieri, 1991; Rogers & Freiberg, 1994), δεδομένου ότι ικανοποιούν τις βασικές τους ανάγκες (Edwards, 1997; Jones & Jonesm 1998) και ενισχύουν σε μεγάλο βαθμό την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμησή τους (Burden, 1995; Edwards, 1997; Jones & Jones, 1998; Λοενταρή, 1997).

Αυτό που κυρίως ενδιαφέρει είναι το είδος, η ποιότητα της διαπροσωπικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης που αναπτύσσεται και χαρακτηρίζει τη σχέση δασκάλου-μαθητή. Έχει διαπιστωθεί ότι οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι διακρίνονται από ειλικρινές ενδιαφέρον, φροντίδα, συναισθηματική κατανόηση και σεβασμό για τους μαθητές τους αναπτύσσουν καλύτερες διαπροσωπικές σχέσεις μαζί τους (π.χ. Joyce & Weil, 1986). Επειδή όμως υπάρχουν πολλοί εκπαιδευτικοί που δεν έχουν καλλιεργήσει αυτές τις δεξιότητες, και άρα δεν είναι ιδιαίτερα ικανοί να αναπτύξουν θετικές, εποικοδομητικές σχέσεις με τους μαθητές τους, θεωρείται απαραίτητο να ευαισθητοποιηθούν και να εκπαιδευτούν σε αυτές. Η ενσωμάτωση μίας ποικιλίας αντιδράσεων και δεξιοτήτων σε αυτές που ήδη κατέχουν, οι οποίες αποδεδειγμένα συμβάλλουν στη δημιουργία καλών διαπροσωπικών σχέσεων, αυξάνει την πιθανότητά τους να γίνουν αντιληπτοί ως πρόσωπα με κατανόηση και ειλικρινές ενδιαφέρον. Οι αποτελεσματικοί τρόποι αλληλεπίδρασης θα μετατρέψουν σε σχέση συνεργασίας με τους μαθητές την προηγούμενη σχέση αδιαφορίας ή αντιπαλότητας. Συγχρόνως, θα αποτελέσουν τη βάση μιας περισσότερο εποικοδομητικής αλληλεπίδρασης σε όλο το περιβάλλον του σχολείου, προάγοντας έτσι ένα θετικό σχολικό κλίμα.

Πηγή: Μαλικιώση-Λοϊζου, Μ. (2001). Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.